Több mint negyven éve vagyok az oktatásban. Először voltam bölcsödében, majd óvodában, majd általános és középiskolában. Később lediplomáztam a UC Berkeley-n, majd doktoráltam a Princetonon. Ezután jött, amire azt lehet mondani, hogy az első „igazi” állásom: a közgazdaságtan professzora vagyok a George Mason Egyetemen.
Mivel az egyetemi pozícióm stabil, álmaim állása az enyém. Személy szerint semmi okom arra, hogy megtámadjam a felsőoktatás rendszerét. Mégis
egy élet tapasztalata, valamint negyedszázadnyi olvasás és gondolkodás meggyőzött arról, hogy az egész csak idő- és pénzkidobás.
Amikor azt hallom a politikusoktól, hogy még több embernek kéne egyetemre járnia, döbbenten kérdezem: „Miért? Azt akarjátok, hogy még többet pazaroljunk?”
Az oktatás jelzi, mire vagyunk képesek – akkor is, ha semmi hasznosat nem tanultunk
De hogy mondhatom – kérdezheti az olvasó –, hogy a felsőoktatás pazarlás, ha egyszer a világ egyik legjobb befektetése? Egy diplomás munkavállaló többletjövedelme Amerikában nem kevesebb, mint 73 százalék: valaki, akinek alapdiplomája van, 73 százalékkal többet keres, mint akinek érettségije, és ez a szám már az 1970-es években is 50 százalék körül volt. A kulcskérdés viszont nem az, hogy kifizetődő-e az egyetem, hanem hogy miért.
Az egyszerű és népszerű válasz szerint az iskolában a diákok a munkaerőpiacon hasznos képességeket szereznek. De ez felvet néhány zavarba ejtő kérdést. Legelőször is:
az óvodától kezdve a diákok több ezer órát töltenek olyan tárgyakkal, amik érdektelenek a modern munkaerő-piac számára.
Irodalomórán miért versekről és regényekről tanulunk ahelyett, hogy üzleti és technikai írásra tanítanának? Miért fárasztják a diákokat a matekórán olyan levezetésekkel, amiket szinte egy diák sem tud követni? Mikor fogja egy tipikus diák használni a történelmet? A trigonometriát? A művészeteket? A zenét? A fizikát? Az osztály bohóca, aki benyögi, hogy „de mire használjuk majd ezt a való életben?”, mond valamit.
Annak, hogy az egyetemi tananyagnak sincs sok köze a munkaerő-piachoz, van egy banális magyarázata: az oktatók azt tanítják, amit tudnak – és a nagy részüknek kevés közvetlen tapasztalata van arról, hogy milyen egy modern munkahely. De ez csak még tovább bonyolítja a kérdést. Ha az egyetemek célja, hogy növeljék a diákok jövőbeli jövedelmét azáltal, hogy munkahelyi készségeket tanítanak, miért bízzák olyanokra az oktatást, akik ennyire el vannak szakadva a valóságtól? Ugyanis – hiába tátong szakadék aközött, amit a diákok tanulnak, és amit a munkahelyen csinálnak – az egyetemi siker jól jelzi a munkahelyi hatékonyságot.
Tegyük fel, hogy
egy ügyvédi iroda nyári gyakornokot keres. Jelentkezik egy joghallgató, akinek filozófiából van doktorátusa a Stanfordról. Mit szűrnek le ebből? A jelentkező valószínűleg okos, szorgalmas, és képes iszonyú unalom elviselésére. Ha ilyen munkaerőt keresünk (márpedig ki ne ilyet keresne?), akkor fel fogják venni, noha tisztában vannak azzal, hogy a Stanfordon tanult filozófiának semmi köze nem lesz a munkájához.
A munkaerő-piac nem azért fizet, mert képes voltál végigülni haszontalan órákat; azokért a képességekért fizet, amiknek a létét jelzed azzal, hogy végigülted őket. Ez nem egy forradalmi gondolat. Michael Spence, Kenneth Arrow és Joseph Stiglitz – mind közgazdasági Nobel-díjasok – alapvetően járultak hozzá az oktatás jelzőhatásának elméletéhez. Minden egyetemi hallgató, aki a lehető legkevesebb munkával igyekszik jó jegyeket szerezni, hallgatólagosan támogatja az elméletet. Viszont a jelzőhatás gyakorlatilag semmilyen szerepet nem kap a közbeszédben vagy a szakpolitikákban.
Társadalmi szinten
egyre több diákot szeretnénk egyre magasabb szintű oktatásban részesíteni. Az eredmény nem az, hogy jobb állásokhoz vagy képességekhez jutnak, hanem hogy kialakul egy papírszerzési fegyverkezési verseny.
A zöme kidobott idő és pénz
Mielőtt bárki félreértene, szeretném hangsúlyozni, hogy az oktatás igenis nyújt piacképes tudást, leginkább, ami az írás-olvasást és az alapvető számtant illeti. Viszont úgy vélem, hogy a jelzőhatás a felelős az egyetemi képzés utáni fizetésbeli növekmény legalább feléért – de valószínűleg még nagyobb részéért.
A legnagyobb ugrást az egyetemet végzettek fizetésében a lediplomázás okozza. Tegyük fel, hogy egy év után abbahagyod az egyetemet. Valamivel magasabb lesz a fizetésed, mint aki be se iratkozott, de a növekmény nem 25 százaléka lesz annak, mint amit egy négyéves képzés után kapnál. Hasonlóképp, a második év után a növekmény a közelében sincs a diplomás többlet 50 százalékának, vagy a harmadik év után a 75 százalékának. A valóság az, hogy egy átlagos szakon
az utolsó év elvégzése több mint kétszer akkora fizetésemelkedést okoz, mint az előző három év együttvéve. Hacsak nem arról van szó, hogy az egyetemek a legtöbb értékes dolgot az utolsó évben tanítják, a jelzőhatás az egyetlen elfogadható magyarázat.
Ez pedig óriási pazarlást jelent – időt és pénzt, amit eltölthettek volna azzal is, hogy a diákokat felkészítik azokra a munkákra, amiket valószínűleg csinálnak majd.
A hagyományos nézet – miszerint az oktatás azért kifizetődő, mert a diákok tanulnak – azt feltételezi, hogy az átlagos diák nemcsak megszerez, de meg is őriz nagy mennyiségű tudást. De nem így van. A tanárok gyakran panaszkodnak a „nyári felejtés” miatt: a diákok kevesebbet tudnak a nyár végén, mint amennyit tudtak az elején. És a nyári felejtés csak egy sajátos esete a problémának: az embereknek alapvetően nehéz olyan tudást őrizgetni, amit alig használnak. Természetesen számos diplomás használja azt, amit tanult, úgyhogy emlékszik is rá – a mérnökök és más, számokkal foglalkozó emberek például a matekra. De amikor megmérjük, hogy az átlagos diplomás mennyit tud visszaidézni évekkel később, az eredmények – finoman szólva – lelombozóak.
2003-ban az Egyesült Államok Oktatási Hivatala mintegy 18 ezer amerikait vont be a Felnőtt Írástudás Nemzeti Felmérésébe. Az a tudáshiány, amit feltárt, megdöbbentő. A diplomások kevesebb mint harmada érte el a „magas” (proficient) szintet – és mintegy ötödük „alapszintű” vagy „alapszint alatti” eredményt ért el.
Mondhatnánk, hogy bonyolultak voltak a kérdések – egészen addig, amíg el nem olvassuk őket.
Egy csomó diplomás nem tudott értelmezni egy táblázatot arról, hogyan változnak egy munkáltató éves egészségbiztosítási költségei jövedelem és családi helyzet alapján; összefoglalni egy álláshirdetés alapján, hogy milyen munkatapasztalatot várnak; sőt azt se tudták kikeresni egy TV-újságból, hogy egy adott műsornak mikor van vége.
A diplomások történelemről, valamint állampolgári és tudományos ismereteiről szóló teszteredmények is hasonlóan siralmas képet mutatnak.
Persze egy egyetemistának nemcsak bemagolnia kell a tényeket; azt kéne megtanulniuk, hogyan gondolkodjanak a való életben. Hogy állnak ezen a téren? A legalaposabb kutatást az oktatás alkalmazott érvelésre gyakorolt hatásáról David Perkins végezte a Harvardon az 1980-as évek derekán. Olyan kérdésekre adott válaszokat analizált, amiket úgy terveztek, hogy általuk mérni lehessen a mindennapi érvelési képességeket, például: „Ha elfogadnának Massachusettsben egy törvényt, ami öt centes betétdíjat írna elő az üvegekre és üdítős dobozokra, jelentősen csökkenne a szemetelés?” Az egyetem hatása gyakorlatilag nulla volt: a végzős hallgatók nem adtak jobb válaszokat, mint az elsőévesek.
Hasonlóan kiábrándító a többi eredmény is. Egy kutató azt próbálta felmérni, mennyire képesek az Arizonai Állami Egyetem diákjai „statisztikai és metodológiai fogalmakat alkalmazni mindennapi élethelyzetek kapcsán”. A kutató szavaival:
„A több száz megvizsgált diák közül – sokan több mint hat éve tanulnak laboratóriumi ismereteket… és haladó matematikát – gyakorlatilag egy sem mutatta még csak jelét sem az elfogadható metodológiai érvelésnek.”
Akik úgy gondolják, hogy az egyetem arról szól, hogy megtanuljunk tanulni, azt kéne várniuk, hogy akik megtanulják a tudományos módszereket, rendszerint használják is majd őket a körülöttük lévő világ megértéséhez. Csakhogy ez nagyon ritkán történik meg.
Az egyetemisták megtanulnak bizonyos érveléseket, amik a szakterületükhöz kapcsolódnak. A Michigani Egyetem egy ambiciózus kutatásában megvizsgálták a természettudományi, humán, pszichológiai és különféle társadalomtudományi szakok hallgatóinak szóbeli, statisztikai és feltételes érvelési képességeit elsőéves korukban. Amikor ugyanazokat a diákokat letesztelték a negyedik év utolsó félévében, mindannyian pontosan egy területen mutattak javulást. A pszichológiát és más társadalomtudományokat tanulók sokkal jobbak lettek statisztikai érvelésben. A természettudományi és humán szakok hallgatói jobbak lettek feltételes érvelésben (a „ha, akkor” és az „akkor és csak akkor” típusú problémák kapcsán). A többi területen viszont a három és fél évnyi egyetemi oktatás hatása mérsékelt vagy nulla volt. A tanulság: a pszichológus-hallgatók statisztikát tanulnak, úgyhogy jobbak statisztikából; a kémikusok ritkán találkoznak a statisztikával, úgyhogy ők nem javulnak statisztikából. Ha minden jól megy, a diákok megtanulják azt, amire szakosodnak elméletben és gyakorlatban.
De valójában még ez is túl optimista. Oktatási pszichológusok rávilágítottak, hogy a tudásunk jelentős része „tétlen” tudás. Azok a diákok, akik jól vizsgáznak, gyakran képtelenek a tudásukat a való életben alkalmazni. Vegyük például a fizikát. Mint a Harvard pszichológusa, Howard Gardner írja:
„Azok a diákok, akik kitüntetéssel diplomáznak fizikából, gyakran képtelenek megoldani alapvető problémákat és kérdéseket, amik minimálisan, de eltérnek attól, amilyen formában a tanteremben találkoztak velük.”
Ugyanez igaz a biológus-, a matematikus-, a statisztikus- és – szégyenkezve mondom – a közgazdászhallgatókra is. Én a diákjaimat igyekszem arra tanítani, hogyan kapcsolhatják össze az óráin tanultakat a való élettel. A dolgozatokat úgy állítom össze, hogy a megértést, ne a memorizálást mérjék föl. Mégis egy jó osztályban is négy vizsgázó van 40-ből, akiken látszik, hogy tényleg értik a közgazdaságtant.
De legalább társadalmilag hasznos, ugye?
A közgazdászok hozzáállása az oktatáshoz idegesítően szemellenzősnek tűnhet. A nem-közgazdászok – vagyis az úgynevezett normális emberek – inkább átfogóan szemlélik a dolgot: „nem mérhetjük az oktatás társadalmi előnyeit pusztán a teszteredmények és a jövedelemtöbbletek alapján. Valójában azt a kérdést kell feltennünk, hogy milyen társadalomban szeretnénk élni: iskolázottban, vagy iskolázatlanban?”
A normális emberek jól mondják: meg tudjuk, és meg is kell vizsgálnunk az oktatás tágabb társadalmi hatásait. Amikor különféle emberek ránéznek az oktatás eredményeiről szóló számításaimra, azt gondolják, hogy egy tipikus cinikus közgazdász vagyok, akit hidegen hagynak az oktatók által nagyra tartott ideálok. Valóban közgazdász vagyok, és cinikus is, de nem egy tipikus cinikus közgazdász. Cinikus idealista vagyok. Magam is vallom, hogy az oktatás meg tud változtatni; teljes szívemből hiszek az elme erejében.
Ami kapcsán cinikus vagyok, azok az emberek. Cinikus vagyok a diákokkal kapcsolatban: a nagy többségük nyárspolgár. Cinikus vagyok a tanárokkal kapcsolatban: a nagy többségük kiábrándító. Cinikus vagyok a „döntnökök” kapcsán, akik eldöntik, mi legyen a tantervekben: a nagy többségük úgy gondolja, jól végzi a dolgát, ha a diákok engedelmeskednek.
Az emlékezetükben kutatva mind találunk nemes kivételeket eme szomorú szabályok alól. Én is számos lelkes diákot és szenvedélyes tanárt ismertem, sőt néhány bölcs döntnököt is. Mégis negyven, az oktatási ágazatban eltöltött év nem hagy kétséget afelől, hogy reménytelen kisebbségben vannak. Az érdemdús oktatás túlél, de nem virágzik.
Valójában a mai egyetemisták az előző generációkkal szemben kevésbé hajlandók arra a minimumra, hogy legalább megjelenjenek az órán, és rövid időre, de megtanulják, amit kérdeznek a vizsgán. Ötven évvel ezelőtt az egyetem egy teljes állás volt: a tipikus diák heti negyven órát töltött a tanteremben, vagy tanulással. A „teljes állású” egyetemista ma átlagosan heti 27 órát foglalkozik egyetemi dolgokkal – ideértve a mindössze 14 órányi tanulást.
Mit csinálnak a diákok a szabadidejükben? Szórakoznak. Richard Arum és Josipa Roksa 2011-es könyve, az Academically Adrift (Az egyetemen hánykolódva) fagyos megállapítása szerint: „Ha feltételezzük, hogy a diákok napi nyolc órát alszanak – ami jóindulatú feltevés, tekintve, hogy mekkora késéssel és néha milyen zilált megjelenéssel ülnek be a reggeli órákra –, az heti 85 órát hagy más tevékenységekre.”
Arum és Roksa idéznek egy tanulmányt, ami szerint egy átlagos egyetem hallgatói heti 13 órát tanulnak, 12 órát „a barátaikkal töltenek”, 11 órát „szórakoznak a számítógépen”, 8 órát dolgoznak pénzért, 6 órát tévéznek, 6 órát edzenek, 5 órát töltenek a „hobbijukkal”, és további 3 órát „a szórakozás más formáival”. Az osztályzás felhígulása zárja az idilli sort azáltal, hogy megvédi a diákokat a negatív visszacsatolástól. Az átlagos tanulmányi átlag ma 3,2.
Mit jelent ez egy diák számára? Talán azt mondom egy egyetemre kész 18 évesnek, hogy hagyja az egészet, mert úgyse fog semmi hasznosat tanulni? Egyáltalán nem. A haszontalan dolgok megtanulásával töltött négy év lenyűgözi majd a munkáltatóit, és megemeli a várható jövedelmét. Ha rögtön szellemi munkát akarna végezni, mondván „megvannak a képességeim, ami a diplomázáshoz társul, csak nem akarom megcsinálni”, a munkáltatók nem hinnének neki. Egyoldalúan megfosztani magad az oktatástól azt jelenti, hogy a munkavállalók egy alacsonyabb minőségű táborába sorolod magad.
Az egyén számára az oktatás kifizetődő. Ez viszont nem jelenti azt, hogy a felsőoktatás lenne az általános jólét és a társadalmi igazságosság záloga is.
Ha megnézzük a világ országait, egyévnyi oktatás mintegy 8-11 százalékkal emeli egy ember jövedelemét. Ehhez képest, ha átlagosan fejenként egy évvel nő a lakosság iskolázottsága, a nemzeti jövedelem mindössze 1-3 százalékkal növekszik. Más szóval az oktatás sokkal nagyobb mértékben gazdagítja az egyéneket, mint az országokat.
Hogyan lehetséges ez? A diplomák inflációjával: ahogy növekszik az átlagos iskolázottság, úgy kell egyre több és több oktatás, hogy meggyőzd a munkáltatódat, hogy alkalmas vagy egy adott állás betöltésére. Egy kutatócsoport szerint az 1970-es évek elejétől az 1990-es közepéig az átlagos iskolázottsági szint mintegy 500 foglalkozási kategóriában 1,2 évvel nőtt. De a legtöbb állás nem változott olyan sokat ez alatt az idő alatt; nincs más oka, mint a diplomák inflációja, hogy miért kell az embereknek többet tanulni 1995-ben, mint 1975-ben. Mi több, valamennyi amerikai dolgozó oktatásban töltött ideje 1,5 évvel nőtt ugyanebben az időszakban – ami azt jelenti, hogy
a munkavállalók által kapott plusz oktatás nagy többsége nem jobb állásokat eredményezett, hanem hogy megszerezzék ugyanazokat az állásokat, amikhez korábban kevesebb oktatás is elég volt.
A diplomák burjánzásával elszaporodnak a megszerzésükre irányuló sikertelen kísérletek is. Nem egy diák csinálja azt, hogy kifizeti a tandíjat, ellébecol egy évig, majd megbukik a vizsgákon. Bármilyen komolyan vehető verdikt az oktatás értékéről figyelembe kell, hogy vegye az ilyen egyetemi kudarcokat is. A bukási ráták magasak, különösen azok körében, akiknek rossz középiskolai és érettségi jegyeik voltak: összességében mindegy 60 százaléka a teljes állású egyetemistáknak nem jut el a negyedik év végéig. Egyszerűen fogalmazva a felsőoktatás kiterjesztésének erőltetése túl sok oda nem való diákot sodort az egyetemek irányába.
Felesleges diplomák helyett munkát
A „mindenkit az egyetemre” mentalitás miatt
hajlamosak vagyunk elfeledkezni egy nagyon is valós alternatíváról: a szakoktatásról. Számos formát ölthet – osztálytermi képzések, gyakornokságok és másfajta munkahelyi képzések, vagy akár közvetlen munkatapasztalat –, de számos közös van bennük. A szakoktatás minden formája konkrét munkaképességeket tanít,
és minden szakoktatás alapja a „csinálás”, nem pedig a hallgatás. A kutatások – bár nincs olyan sok – arra engednek következtetni, hogy a szakoktatás növeli a béreket, csökkenti a munkanélküliséget és növeli a sikeres érettségik arányát.
A hagyományos oktatás hívei gyakran hivatkoznak a jövő kiszámíthatatlanságára. Miért készítsük fel a diákjainkat a 2018-as gazdaság kihívásaira, ha 2025-ben vagy 2050-ben fogják csak alkalmazni őket? Ám a jövő nem ismerete nem ad okot arra, hogy olyan szakmákra készítsük fel a diákokat, amiket szinte biztos, hogy nem töltenek majd be – és ha egy dolgot tudunk a jövő munkaerő-piacáról, akkor az az, hogy az írók, történészek, politológusok, fizikusok és matematikusok iránti kereslet alacsony marad. Csábító lehet azt is mondani, hogy az egyetemen tanuló diákoknak mindig ott van a szakoktatás, mint B terv, de ez figyelmen kívül hagyja azt az aggasztó lehetőséget, hogy egy bukás után a diák túl elkeseredett lesz, hogy visszamenjen, és kitanuljon egy szakmát. A széles amerikai alsóbb osztály azt mutatja, hogy ez az aggasztó lehetőség már a velünk élő valóság.
Az oktatás a modern élet olyannyira szerves része, hogy adottnak vesszük. A fiatalok véget nem érő egyetemi akadálypályán ugrálnak át, hogy biztosítsák a helyüket a felnőttek világában. Az állításom, egyetlen mondatban:
A civilizált társadalmak ma az oktatás körül forognak, de van ennél jobb – s valójában civilizáltabb – út is.
Ha mindenkinek lenne diplomája, az nem azt jelentené, hogy mindenki remek állást kap, hanem hogy a diplomák a végtelenségig inflálódnának. Ha a sikert oktatással próbáljuk elterjeszteni, az csak az oktatást terjeszti el – nem pedig a sikert.
Ez a cikk a Carl Menger Intézet oktatásról szóló sorozatának negyedik, befejező része. Az első rész a közoktatás szabadságelvű kritikáját mutatta be, a második és harmadik részben pedig egy hosszabb tanulmányt közöltünk a közoktatás melletti érvek gyengéiről.
Jelen írás – mely a szerző The Case Against Education c. könyvéből készült kivonat – 2018 elején a The Atlantic hasábjain jelent meg. Fordította Madlovics Bálint.
Carl Menger Intézet 