David D. Friedman: A közoktatás melletti érvek gyengéi (első rész)

Adam Smithről sokan úgy tartják, hogy bár alapvetően a szabadpiac híve volt, az oktatás ügyében kivételt tett.[1] Ez nem egészen igaz. Egy hosszú és érdekes levezetés során Smith arra jutott, hogy

bár az oktatás – bizonyos társadalmakban – legitim állami funkció, az államok rendszerint nagyon rosszul látják el. A következtetése pedig az volt, hogy az állam részéről ugyan elfogadható az oktatás támogatása, de helyesebb lenne az iskolákat teljesen magánalapokon hagyni.[2]

Ebben az esszében azt szeretném bemutatni, hogy miért volt Smith sejtése helytálló. Bár szinte minden fejlett társadalomban van – szabad és kötelező formában – közoktatás,[3] a létét megalapozó érvek nem meggyőzőek. Érvek vannak az oktatás állami biztosítása mellett, ahogy bármilyen termék vagy szolgáltatás állami biztosítása mellett is, csakhogy a pro érvek gyengébbek, az ellene szólók pedig erősebbek, mint azoknál a termékeknél és szolgáltatásoknál, amiket rutinszerűen szoktunk a magánpiacra hagyni.

Érvek a közoktatás mellett

Az állam oktatásban való szerepvállalása melletti érveket durván négy csoportba lehet osztani: externáliákon alapuló érvek, információs érvek, tőkepiaci kudarcokon alapuló érvek és egalitárius érvek. Ebben a sorrendben veszem végig őket.

Externáliákon alapuló érvek

Az egyik leggyakrabban használt érv a közoktatás mellett, hogy nagy pozitív externáliákat termel. Ha a gyerekeim iskolába járnak, úgy ők az­ egész társadalom számára értékesebbek lesznek, úgyhogy nem helyes, ha akár az iskoláztatás formája, akár a finanszírozás teljes egészében rajtam múlik. Bővebben kifejtve ez az érv három változatra bomlik, melyek közül egy téves, kettő pedig kétséges.

A legegyszerűbb változat az, ami téves. Ez

azt mondja, hogy az oktatás révén nő az emberek termelékenysége, hogy a gyerekem iskoláztatásával az egész társadalom lesz gazdagabb, úgyhogy az oktatással mindenki jól jár.

Az egyik nyilvánvaló probléma ezzel az érvvel, hogy ha igaz, akkor az oktatáson kívül túl sok minden másra is alkalmazandó. A fizikai tőke is növeli a termelékenységet; következik ebből, hogy minden befektetést államilag támogatni kell? Jobb utazás révén a munkások több időt tudnak tölteni a munkahelyükön, és kevesebbet az utakon; támogassa az állam az autógyártást? E logika alapján mindent támogatnunk kéne, aminek van bármi haszna – ami fölveti a kérdést, hogy mégis mit kéne akkor megadóztatnunk, hogy előteremtsük a támogatásokra a pénzt.

Az érvelés ott hibázik, hogy

figyelmen kívül hagyja, hogy az árrendszer már önmagában is ahhoz csoportosítja a „társadalmi hasznokat”, akik megtermelik őket.

Egy gyárépítés lehet, hogy növeli a társadalom gazdagságát, de a legtöbb növekedést az aratja le, aki a tőkéjét a gyárba fektette (tökéletes versenyben az összeset). Ha autót használok ahelyett, hogy buszra szállnék, az időbeli nyereség az én szabadidőmet, illetve jövedelmemet növeli. Ha pedig az oktatás révén hatékonyabb leszek, szintén az én jövedelmem lesz magasabb. Ezért van az, hogy a legjobb jogi egyetemek több tízezer dollárt is elkérnek a hallgatóktól évente, és vannak, akik hajlandók ezt megfizetni.

Az oktatás – akárcsak egy új autó – révén keletkeznek nem piaci előnyök is. De ezek zöme szintén a hallgatókhoz megy, akik az oktatásnak hála jobban tudják majd értékelni annak a kultúrának a szépségeit, amelyikben élnek. Lehet, hogy ez kihatással lesz másokra is, de az externális hatás jellemzően kisebb, mint az illető saját haszna – ráadásul az sem mindig egyértelmű, hogy a hatás pozitív-e vagy negatív. Ha a gyerekem szakértője lesz Shakespeare-nek vagy a kvantummechanikának, lehet, hogy tanítani és szórakoztatni tudja majd a barátait, de az is lehet, hogy hülyének érzik majd magukat mellette. Hasonlóképp, az új kocsim szépsége nyújthat komoly esztétikai élményt, de kelthet irigységet is azokból, akik látják az utcán. Az oktatási intézményrendszert a bizonytalan, harmadik félre gyakorolt hatásokra alapozni pont annyi értelme van, mint az autók dizájnját minden ember, kivéve a tulajdonos ízléséhez szabni.

Van viszont egy fontos szempont, ami miatt az oktatásba (avagy egy gyárba) történő befektetés komoly pozitív externáliákat termel. Ha a jövedelmem a saját termelékenységemet is mutatja – ahogy ez jellemzően így van egy piacgazdaságban –, a jövedelmemnek csak egy részét kapom meg. A többit elveszi az adóhatóság. Ebből következik, hogy vannak befektetések – akár fizikai, akár humántőkébe –, amiket lehet, hogy érdemes lenne megtenni, mégsem valósulnak meg, mert a haszon befektetőnek jutó része nem fedezné a befektetést. A néhány hasznos befektetés elmaradásának kudarca az egyik formája annak, amit a közgazdászok „holtteher-veszteségnek” hívnak – az adóztatás költsége a begyűjtött összeg felett.

Van viszont egy probléma, amikor ezt a fajta hatékonytalanságot a befektetések támogatásával próbálják orvosolni. Jelesül

ahhoz, hogy valamit az állam támogatni tudjon, adókat kell szednie – és az új adók növelik a holtteher-veszteséget, párhuzamosan a támogatások által elért csökkenéssel.

Így a holtteher-veszteség az adóztatás ellen érv, nem a támogatás mellett.

Az externáliákon alapuló érvek második típusa nem a tanult emberek megnövekedett gazdasági teljesítményében látja az externáliát, hanem a megnövekedett erényben. A közoktatás ezen igazolásának vallási és utilitariánus változata a 19. században volt népszerű. A konzervatívok azért akartak központilag szabályozott oktatást, hogy a tömegeket vallási erényekre neveljék. Sok utilitariánus, köztük maga Bentham is úgy vélte, hogy bár a szabadság a legtöbb esetben jó dolog, az embereknek először meg kell tanítani, hogy hogyan használják a szabadságukat – tehát hogy megértsék, mi az utilitarianizmus. Ennek az érvnek egy mai napig népszerű változata szerint a tanulatlan emberek különösen nagy valószínűséggel lesznek bűnözők, tehát a közoktatás a bűnmegelőzés egyik formája. Még nem hallottam, hogy valaki azt mondta volna, hogy azért kell közoktatás, hogy a gyermekeink környezettudatosak legyenek, hogy megfelelően képezzük ki a Föld nevű űrhajó legénységét, de ez lenne a kézenfekvő lépés az érvelés evolúciójában – főleg, ha megnézzük, hogy mit is tanítanak a gyerekeknek a naprakészebb általános iskolákban. (A cikk 1995-ben íródott, azóta ez a környezettudatossági érvelés elterjedt, és roppant népszerű – a szerk.)

Az elgondolásnak két változata van: oktatás és indoktrináció. Az első azt feltételezi, hogy a bűnözés és a többi helytelen viselkedés a butaságnak, nem pedig racionális döntésnek az eredménye. A valóság viszont nem pont ezt igazolja. A bűnözők a bűnelkövetés terén alapvetően racionálisak – kis öregasszonyokat például gyakrabban rabolnak ki, mint focistákat. Olyan bűnözők, akiket elkaptak és le is csuktak már, gyakran esnek vissza a bűnözői létbe – miközben az élmény minden bizonnyal többet tanít nekik a döntéseik következményeiről, mint amit bármelyik iskolában tanulhatnának. És persze még ha a tudatlanság valóban a bűnözés egyik forrása is lenne,

fel kéne tételeznünk, hogy az állami iskolák jobbak a tudatlanság mérséklésében, mint a magániskolák. Mint látni fogjuk, ezt az elmélet és a tapasztalat egyaránt megkérdőjelezi.

Az érvelés indoktrinációs változatának valamivel több értelme van. Magániskolákban a gyerekek azt fogják majd tanulni, amit a szüleik szerint tudniuk kéne, míg állami iskolákban azt tanulják, amit az állam szerint kéne tudniuk. Így a közoktatás lehetőséget nyújt az államnak arra, hogy olyan dolgokat tanítsanak a gyerekeknek, amiket ők vagy a szüleik nem gondolnak az érdekükben állónak. Amennyiben bizonyos erények megkövetelik, hogy néha a saját érdekeinkkel szemben cselekedjünk – például hogy ne lopjunk akkor sem, amikor senki sem figyel –, akkor ez egy jó lehetőség arra, hogy erkölcsösre neveljük a gyerekeinket.[4]

Az egyik jó válasz erre az érvre Wiliam Godwintől származik, aki 1796-ban mondta, hogy reméli, „hogy az emberiségnek sosem kell majd egy ennyire fontos leckét egy ennyire korrupt csatornán keresztül megtanulnia”. Mai nyelven fogalmazva,

az állami oktatás valóban jó lehetőséget nyújt a gyerekek indoktrinálására – de nincs jó okunk feltételezni, hogy a kormány a saját szempontjából annak az indoktrinálását tartja majd előnyösnek, ami a számunkra is előnyös lenne. A modern társadalmak jó része kialakított olyan, erős jogi korlátokat, amik meggátolják az államot, hogy szabályozza, hogy az emberek miben higgyenek; jó példa erre az USA alkotmányának első kiegészítése. Furcsának tűnik ezt olyan intézményekkel kombinálni, amik pont a jogi korlátok ellenkezőjére szolgálnak.

Egy Godwinnél frissebb tanulmányban John Lott ad egy érdekes választ arra, hogy miért is az állam irányítja az oktatást a modern társadalmakban.[5] Szerinte a közoktatás alapvetően arra szolgál, hogy az állam csökkentse a nép kontrollálásának a költségeit. Az általa kínált bizonyíték egyrészt a modern közoktatási rendszerek kialakításán alapul – főként, hogy gyakorlatilag nincs olyan rendszer, ahol a szülők választják a képzést plusz a finanszírozás a diákszámmal arányos, ami ugyebár arra ösztönözné az iskolákat, hogy azt tanítsák, amit a szülő akar, nem pedig, amit az állam. Másrészt pedig Lott statisztikai elemzéseket is készített különböző országok adataiból, hogy feltárja az összefüggéseket a közoktatás és a kormányzat más aspektusai között.

Végül, de nem utolsó sorban az externáliákon alapuló érv egy fajtája szerint az oktatás azért előnyös mindenkinek, mert racionális szavazókat nevel.[6] Ez az érv logikailag helytálló, de az érvényességi köre korlátozott. Talán leginkább az oktatás támogatása mellett érv, nem az irányítása mellett. Nekem személyes érdekem, hogy jól értsem a világot körülöttem, és a tudásom aztán segít majd az állami intézkedések megítélésében, ahogy a magánéleti döntésekben is. Az oktatás állami irányítása mellett csak azt lehet felhozni, hogy így rám tudnak kényszeríteni olyan tudást, ami a szavazáshoz fontos, de a magánéletben nem. Azonban a szerv, ami megszabja a tananyagot, közvetlenül érdekelt abban, hogy hogyan szavazzak – ami visszavisz minket az indoktrináció problémájához.

Másodszor, ez az érv azt feltételezi, hogy a különböző szavazóknak azonosak az érdekeik, tehát hogy ha racionálisan szavazok, az ugyanúgy előnyös lesz neked, mint nekem. Vannak ügyek, ahol ez nyilván igaz. De vannak más ügyek – sajnos a modern társadalmakban elég sok –, amik arról szólnak, hogy egy bizonyos csoportnak kedvezzenek egy másik kárára. Ilyen esetekben a számodra racionális döntés lehet, hogy engem rosszabb helyzetbe hoz. Így

annak támogatása, hogy az emberek megtanulják jobban használni a politikai rendszert a saját érdekükben, nem más, mint a politikai megfelelője egy fegyverkezési verseny támogatásának, és pont olyan improduktív is.

Az externáliákon alapuló érvek – nemcsak az oktatás, más ügyek kapcsán is – gyakran ott hibáznak, hogy csak bizonyos irányú externáliákat vesznek számításba, az ellentétes irányúakat pedig figyelmen kívül hagyják. Az oktatás kapcsán csak a pozitív externáliákat tekintik, a népesedés vagy a globális felmelegedés kapcsán csak a negatívakat. Az eredmény így könnyen lehet, hogy félrevezet majd, hiszen az externáliák egyenlege az, ami legitim érv lehet az állami beavatkozás mellett. Ha csinálok valamit, ami valakinek egy dollár hasznot hoz, de egy másik embernek két dollár veszteséget, akkor ez a támogatás ellen érv, nem mellette.

Milyen negatív externáliái lehetnek az oktatásnak? Az egyik, amit az előbb említettem – jobb oktatás révén lehet, hogy hatékonyabban tudod majd használni az államot, hogy erőforrásokat vonj el magadnak az én káromra. Hasonlóan van ez a magánszférában is: a tudatlanság lehet, hogy bűnözőket termel, de az oktatás meg okosabb bűnözőket.

Az oktatás akkor is termelhet negatív externáliákat, ha a státuskeresés versenyében kamatoztatják.[7] Az embereknek nem csak a fogyasztói kosár a fontos, benne fizikai javakkal és szolgáltatásokkal. Lehet, hogy azért járok iskolába, illetve járatom oda a gyerekemet, mert azt akarom, hogy több legyen a jövedelmünk és magasabb a státusunk, mint a szomszédomnak, illetve az ő gyerekének. És ha ő is hasonlóan gondolkodik, akkor csak egymás kárára tudjuk javítani a helyzetünket.

Összefoglalva,

az externáliákon alapuló érvek kevés önálló alapot szolgáltatnak a közoktatás fenntartásához. Legjobb esetben is csak azt igazolják, hogy a magániskoláknak kéne valamennyi támogatást kapniuk – és még ez sem biztos,

egyrészt mert a pozitív externáliákon alapuló érvelés gyenge, másrészt pedig, mert a gyakorlatban nehéz elválasztani a támogatást az irányítástól.

Információs érvek

Egy másik érvelés szerint azért kell közoktatás, mert a rosszul iskolázott szülők nem tudnak iskolát választani a gyermekeiknek. Mint John Stuart Mill írja: „A műveletlenek nem kompetens bírái a műveltségnek.” Ez az érv elismeri, hogy a közoktatásban azt tanulják majd a gyerekek, amit az állam szerint tudniuk kéne, nem pedig azt, amit a szüleik szerint kéne tudniuk – de ezt a közoktatás előnyeként tartja számon.

Ez az érv legjobb esetben is csak arra jó, hogy egy generációnyi közoktatást igazoljon.

Ahogy az első generációt kiműveltük, nekik már elég iskolázottnak kell lenniük, hogy kiválasszák a megfelelő oktatást a gyerekeiknek. Amerikában és Nagy Britanniában viszont általános közoktatás van már legalább öt vagy hat generáció óta. Ha jól működő rendszer lenne, mostanra már nem lenne szükség rá – ha pedig nem végzett jó munkát, akkor lehet, hogy valami mással kéne próbálkozni.

Egy másik gond ezzel az érvvel, hogy a legtöbb dolog, amit a közoktatásban tanítanak (illetve általában nem is tudnak megtanítani), bőven a legtöbb szülő tanultsági szintjén belül van. Amennyiben az iskola legfőbb dolga a társadalmi léthez szükséges alapvető képességek átadása, a szülők jól meg tudják ítélni, hogy a gyereküknél ez megvalósul-e, vagy sem. Még ha egy szülő nem is tud olvasni, azt meg tudja ítélni, hogy a gyereke tud-e. És bár vannak kérdések, amik meghaladják a szülők kompetenciáját, a szülők bármikor támaszkodhatnak szakértők véleményére – ahogy valójában ezt is teszik adófizetőként. A különbség a szülőként történő magán-tanácskérés és a politikusokra hagyatkozás között annyi, hogy egy szülőnek sokkal erősebb ösztönzője van iskolaválasztásnál megfontoltan dönteni, mint szavazáskor.

A szülőknek van még egy nagy előnyük az oktatási minisztériumhoz képest – hogy rengeteg részletes információ áll a rendelkezésükre, ingyen. Azzal, hogy figyelnek a gyerekeikre, illetve meghallgatják őket, a szülők sokat megtudnak arról, hogy a gyerekek milyen oktatásban részesülnek. Ahogy West írta a 19. századi angol helyzetről, „a szülők maguk voltak a saját felügyelőik, és a hivatalos felügyelőknél nemcsak többször, de jóval rendszeresebben is ellenőrizték a gyermekeiket”.[8]

A szülők elképzelései gyakran mentek szembe az „oktatási szakértők véleményével”, de nem mindig a szülők tévedtek.

Skóciában például 1800 körül a szülők „egyre nagyobb ellenállást tanúsítottak az ellen, hogy az egyházi iskolákban a klasszikus nyelvek és a vallás tanítására helyezték a hangsúlyt. […] A szülők panaszkodtak, hogy a gyerekeik nem részesülnek megfelelő oktatásban, mert »nem tanítják meg őket írni«.”[9] A 20. században is zajlottak hasonló viták, például akörül, hogy alsóban a hangos olvasás helyett áttértek a néma vagy követő olvasásra, vagy, hogy később kezdtek csak el a gyerekek a New Math-irányzat szerint tanulni – mindkettőnek komoly köze lehetett ahhoz, hogy az amerikai oktatás teljesítménye drasztikusan visszaesett 1960 és 1980 között. A szülőknek együtt kell élniük az oktatási rendszerrel való kísérletezés következményeivel; az oktatásirányítóknak mindig lesz új generáció, akin kísérletezhetnek. Mint Adam Smith írja:

„Ha nem lennének nyilvános tanintézmények, akkor nem lehetne semmiféle olyan rendszert vagy tudományt tanítani, amely iránt némi érdeklődés nincs, vagy amelynek megtanulását az idők körülményei nem teszik szükségessé, hasznossá vagy legalábbis divatossá. Egy magántanító sohasem találhatná meg számítását abban, hogy egy hasznosnak elismert tudományt elavult és kivénült rendszer szerint [tanít], vagy hogy olyan tudományt tanítson, amelyről általában azt hiszik, hogy merőben haszontalan és az értelmetlenség és álokoskodás tudálékos tömkelege. Ilyen rendszerek és ilyen tudományok nem tarthatók fenn sehol máshol, csak az oktatásnak ama kiváltságos társaságaiban, melynek boldogulása és jövedelme nagy mértékben független hírnevüktől és teljesen független szorgalmuktól.”[10]

G. West pedig azt sugallja, hogy azon eszme mögött, miszerint a gyereknek azt tanítsák, amit tudniuk illik, nem pedig azt, amit a szüleik szerint tudniuk kéne, a múltban és felehetően még ma is az áll, hogy mindegyik szakértő azt hiszi, hogy majd az általa illendőnek tartott tananyagot teszik kötelezővé:

„A francia fiziokraták azért akartak nemzeti oktatási rendszert, hogy azon keresztül propagálják a gazdaság működésének általuk felfedezett »titkait«. […] A 19. század papjai a bűnözést okozó »tudatlanságot« mindig a saját konkrét egyházuk tanításainak nem ismereteként definiálták. Az utilitariánusok szerint az állam törvényeinek, tehát a szabályoknak és a bizonyos cselekedetek után járó fájdalmas következmények a nem ismerete volt a kulcs. Malthus szerint a fő gond az volt, hogy nem ismerték az ő népesedéselméletét. Számára a közoktatás célja, hogy elnyomja az olyan »szofistákat«, mint Condrocet. Utóbbi lett aztán a francia állami oktatás atya, és minden kétséget kizáróan az volt a célja, hogy a rendszer az igazság általa képviselt változata szerint neveljen.”[11]

[Folytatása következik.]

Ez a cikk a Carl Menger Intézet oktatásról szóló sorozatának második része. Az első rész a közoktatás szabadságelvű kritikáját tartalmazta, a következő részben pedig a jelen tanulmány második részét közöljük.

A tanulmány kézirata – amin a fordítás alapul – online elérhető (The Weak Case for Public Schooling), nyomtatásban a Liberty nevű folyóiratban jelent meg (1993). Fordította Madlovics Bálint.

---

[1] A cikket E. G. Westnek ajánlom, akinek – bár szokatlanul nagy időnek kell eltelnie, míg az elképzelésekből politika lesz – az unokáink sokkal tartoznak majd. A legtöbb történelemmel kapcsolatos megjegyzésem forrása E. G. West, Education and the Industrial Revolution, P.T. Batesford & Co., London 1975.

[2] Adam Smith, Vizsgálódás a nemzetek jólétének természetéről és okairól II., Napvilág kiadó: Budapest 2011, 368-369. o. „A nevelés és a vallási oktatás intézményeinek kiadásai is kétségtelenül az egész társadalomnak javát szolgálják, és ezért igazságtalanság nélkül az egész társadalom általános hozzájárulásával fedezhetők. Éppen olyan indokolt, sőt talán előnyösebb volna azonban, ha ezeket a kiadásokat teljes egészükben azok viselnék, akik e nevelés és oktatási áldásaiban közvetlenül részesülnek, vagy önkéntes hozzájárulás alapján azok, akik azt hiszik, hogy az egyikre vagy másikra szükségük van.”

[3] Friedman az eredeti szövegben – a címet leszámítva – szinte mindenhol „government schooling”-ot ír „public schooling” helyett, és egy lábjegyzetben el is magyarázza, hogy miért. Az indoklása azonban az angol nyelv és nyelvterület sajátosságain alapul, így a következtetéseit nem nagyon lehet átültetni magyarra. Úgyhogy a fordításban főként a magyar nyelvterületen használt – és a szerző szándékainak megfelelő – „közoktatás” kifejezést használom. (A ford.)

[4] Lehet azt mondani, hogy az erények hosszú távon igenis szolgálják az erényesek érdekeit, mivel értékesebb partnerekké válnak a szabadon választott kapcsolatokban. Ld. Frank, Robert H., Passions Within Reason: The Strategic Role of the Emotions, Norton: NY 1988. Ha viszont ez igaz, akkor a magániskolák lehet, hogy jobbak az erényre nevelésben, mint az államiak, pontosan azért, mert nekik az érdekükben áll azt tanítani a gyereknek, amit a szülők szerint tanulniuk kéne.

[5] Lott, John R. Jr., “An Explanation for Public Provision of Schooling: The Importance of Indoctrination,” Journal of Law and Economics 33: 199 (1990).

[6] Erre az érvre azt mondta William Buckley, hogy ő inkább élne a New York-i telefonkönyv első ezer nevének fennhatósága alatt, mint a Harvard tanszéke alatt.

[7] A kapcsolódó problémáknak egy érdekes, eredeti elemzéséért közgazdasági szempontból ld. Frank, Robert H., Choosing the Right Pond: Human Behavior and the Quest for Status, N.Y: Oxford, Oxford University Press 1985.

[8] West (1975) 36. o.

[9] C.R. Fay, Adam Smith and the Scotland of his Day, 1956, 51. o. Idézi West.

[10] Smith (2011), 327. o.

[11] West (1975), 123. o.